Цветовая схема: C C C C
Размер шрифта: A A A
Изображения:
  • 236029, г. Калининград,
    корпус 1: ул. Зелёная, 18-А;
    корпус 2: ул. Зелёная, 45.
  • +7 (4012) 32-34-20
  • sosh38@klgd.ru
    техническая поддержка site@school38.org

Методические рекомендации по развитию речи детей с РДА на раннем этапе обучения

Дата: 28.10.2011

Автор: Земляная Светлана Петровна

"Аутизм (от греч. autos – сам) – утрата контактов с окружающими, уход от действительности в свой внутренний мир" [4, С. 146]. Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг аутиста обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у нормального человека. Отсюда проистекают трудности, связанные с пониманием аутистами значения информации. Нарушения понимания значения могут быть связаны и с умственной отсталостью, однако они ею не исчерпываются. У 20% аутистов отмечается наличие интеллекта среднего или даже выше среднего уровня и все же и в этих случаях остаются проблемы с пониманием значения информации. Воспринимая информацию, люди, страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Например, они не извлекают такие главные признаки, как правила. Они не понимают значения того, что видят и слышат. Это мешает им понимать социальное поведение других людей. У них ограничены способности интерпретировать жесты. Особенно затруднено понимание экспрессивных жестов, которые они и сами не используют. Им также сложно понять эмоциональные высказывания людей. В качестве средств коммуникации с аутистом можно использовать предметы. Они могут обозначать те ситуации, к которым подготавливают ребенка.

Нельзя забывать, что ребенок с РДА (ранним детским аутизмом) не должен приспосабливаться к окружающим его взрослым, а они должны приспосабливаться к нему. Для этого можно организовывать ребенку соответствующие "уголки", что снимет у него напряженность, связанную с предсказуемостью того, чем придется заниматься. Для полной адаптации к пространству можно экранировать рабочее место, защищая ребенка от отвлекающих моментов.

Преодоление еще одной трудности — восприятия аутистом времени — возможно с помощью планирования событий дня и обозначение их картинками и другими символами. Все это призвано снизить тревогу, сделать заранее известным и привычным порядок дел и их особенности. Такое планирование рекомендуется не только учебным заведениям, но и семьям для использования в условиях дома. Оно способствует улучшению понимания того, что и когда хотят от аутиста, а это, в свою очередь, дает ему время на подготовку к событию и предупреждает возникновение страха, который может возникнуть из-за неизвестности и непонимания требований окружающих.

Людям, страдающим аутизмом, свойственен "негибкий процесс мышления". Последнее, в частности, проявляется в нарушении коммуникации. Одним из расстройств, которое нарушает общение и потому подвергается устранению, является эхолалия.

Переносный смысл слов и выражений аутистами воспринимаются буквально. Чтобы помочь им воспринимать абстрактные вербальные сообщения рекомендуется создавать визуальные коммуникативные системы, в которых связь между символом и значением будет более наглядной. В тех случаях, когда даже картинка кажется слишком абстрактной, следует начинать с предметов. Ребенок должен осознать цель коммуникации, только тогда он поймет ее силу и возможность решать с ее помощью свои проблемы. Ему следует знать, что посылаемое им сообщение может стать просьбой, требованием внимания, отказом, комментарием, информацией, вопросом, выражением эмоций. Следует также научить тому, где и когда пользоваться навыками общения, т.к. аутисты не всегда это понимают. "Диссимволизм" аутистов (затруднение в анализе абстрактной информации) требует передавать им сообщения в такой форме, которая им доступна (дополнительной, поддерживающей, визуальной).

Для того чтобы понять человеку, что обозначает та или иная ситуация, ему приходится постоянно анализировать все, что он наблюдает. Аутисту окружающая действительность представляется чем-то запутанным, массой взаимодействующих событий, людей, мест, однако он не видит ни границ, ни порядка, ни смысла. Он в значительной мере оказывается социально слепым, ему трудно понимать эмоции, намерения, мысли, у него отсутствует или не развита "теория сознания". Если он воспринимает действие, то для него — это действие и ничего больше. Смысл, скрытый за этим действием, часто ускользает от него. Развитие социального взаимодействия и поведения у нормальных и аутичных детей идет по-разному.

Существуют различные формы аутизма. Согласно исследованиям Лорны Винг и Джудит Гоулд, одни дети-аутисты "отчужденные", с низким уровнем сознания и серьезными нарушениями поведения: агрессией, стереотипиями, манипулятивной игрой. Другие — "пассивные", с крайним ограничением социальных контактов, не получающие удовлетворение от предлагаемого общения и частой непосредственной эхолалией. Третьи — "активные, но странные", с недостаточным развитием социального сознания, имеют также отклонения в поведении. Дети с последней формой аутизма повторно разыгрывают одни и те же ситуации, имеют абстрактные интересы при полном отсутствии интереса ко всему остальному и отсутствии практической направленности в действиях.

Выделение и описание в педагогической практике различных форм аутизма может сделать воспитательную работу с аутистами более дифференцированной, а, следовательно, и более успешной.

При обучении ребенка с РДА важно учитывать, что, не осознающий полностью просьб и инструкций, он не может восприниматься как отказывающийся от подчинения, и потому к нему не может быть никакого отрицательного отношения.

Выбирая среду для ребенка, следует думать о том, чему он будет учиться. Его подготовка должна иметь практическую пользу. Очевидно, что во многих случаях навыкам учебы, работы следует предпочесть навыки самообслуживания, социальные, коммуникативные.

Работающих с аутистами не должно смущать их неумение выражать свои чувства и непонимание чувств окружающих. Не следует забывать о положительном эмоциональном отношении к людям с аутистическими нарушениями, без этого никакие программы не могут стать успешными.

Основными этапами работы по развитию речи детей с РДА могут быть:

1. Первичный контакт (ребенок должен почувствовать “неопасность” ситуации и быть готовым находиться с педагогом в одном помещении).

2. Первичные учебные навыки (организация рабочего места, разложение дидактического материала, минимальное использование речевых инструкций, установление зрительного контакта, работа с картинками, фиксация взгляда ребенка на картинке).

3. Работа над указательным жестом и жестами “да”, “нет” (регулярно задаем прямые вопросы типа “Ты убрал картинку?”, отвечаем; отрабатываем указательный жест, фиксируя палец ребенка на картинке).

4. Обучение чтению (побуквенное, послоговое, глобальное).

Для содействия приобретению ребенком-аутистом языковых навыков необходимо выполнение следующих рекомендаций:

- сократить количество прямых вопросов, таких как “Что это?”, “Что ты делаешь?”, “Что ты хочешь?” и т.д.;

- комментировать действия ребенка (вопросы и команды задерживают развитие речи, комментарий способствует ее развитию);

- ждать и подавать сигнал (при этом следует установить зрительный контакт, ребенок должен видеть, когда с ним хотят заговорить);

- создавать коммуникативные ситуации;

- использовать больше жестов и мимику лица;

- при каждой возможности повторять одни и те же слова и фразы;

- не корректировать, а моделировать (вместо исправления ошибок следует показать пример);

- облегчать сложность речи;

- адаптировать (постепенно усложнять) свою речь по мере развития возможностей ребенка;

- использовать преувеличение интонации, громкости и темпа речи (для удерживания внимания ребенка). Выражение лица и интонации должны обозначать то же, что и слова;

- смотреть в глаза (ребенок должен научиться смотреть в глаза собеседнику);

- реагировать (всегда и немедленно отвечать на попытку ребенка что-то сказать, установить контакт);

- делать общение удовольствием (приятный голос, улыбка);

- петь для ребенка (некоторые дети гораздо лучше могут понять информацию, если ее пропеть).

Существуют также некоторые приемы расширения фразы ребенка-аутиста.

Прежде чем приступить к составлению программы по развитию речи, уточняются объем и характер обращений к ребенку, педагог и родители составляют список точно сформулированных инструкций-побуждений (речевых штампов), которые будут употребляться в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка. Работа начинается со строгой организации речевого режима, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.

Можно использовать следующие речевые штампы:

Вопрос Ответ
Нарисуй мне, пожалуйста, ...! Хорошо, нарисую.
Построй мне, пожалуйста, ...! Хорошо, построю.
Подай мне, пожалуйста, ...! Хорошо, сейчас (подстановка наречия) подам.

Чтобы преодолеть "застревание" ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию общения как можно раньше вводятся уточняющие вопросы.

Вопрос Ответ
Паша, что ты делаешь? Я рисую.
А что ты рисуешь? Машину.

Будущее время:

Без наречий времени С наречиями времени
Я буду читать сказку. Я почитаю. Я завтра почитаю сказку.
Она будет спать. Она поспит. Она сегодня поспит.

Большую роль для детей, склонных к выраженному стереотипному поведению, играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла предложения при изменении форм и порядка слов, не всегда воспринимается ими смысл грамматических конструкций. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненных заданий. При возникновении подобных затруднений, следует вернуться на предыдущий этап работы и, меняя инструкцию буквально по одному слову, постараться предельно детализировать действия в той или иной ситуации, обращая особое внимание на наглядность. Например, можно использовать цветные карточки для обозначения каких-либо понятий, либо фраз, с которыми знакомится ребенок.

Большую пользу также приносит использование таблиц. Таблицы печатаются крупно, с выделением цветным шрифтом ключевых слов. Слова, которые должен использовать ребенок, выносятся на отдельные карточки. В процессе работы с таблицами ребенок обучается также глобальному чтению.

Список литературы:

1. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2006 – 381 с.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф, 2003 - 160 с.

3. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - Спб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999 - 192 с.

4. Специальная психология и педагогика / Под ред. Г.И. Колесниковой. – Ростов н/Д: Феникс, 2007 – 218 с.